segunda-feira, 18 de outubro de 2010

A Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem

Fabrícia Moraes

A Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem busca compreender o comportamento humano em relação a sua aprendizagem. Ela parte da idéia de que as pessoas não só aprendem através do que fazem de forma afetiva como também aprendem observando a ação de outras pessoas. Esta teoria pretende indicar os fatores externos e internos, que agem nos processos humanos de aprendizagem de forma sistemática e completa, podendo assim descrever os elementos importantes da conduta humana.

Alguns pontos básicos têm sua importância acentuada na teoria cognitiva social, tais como: o processo de reciprocidade triádica, a distinção entre aprendizagem por forma atuante e por forma vicariante, a teorização da modelação, a reformulação do conceito de reforço e o papel da percepção de auto-eficácia na motivação do comportamento.

No que diz respeito à reciprocidade triádica Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 03) postula interações recíprocas entre três espécies de fatores: os fatores pessoais, os comportamentos e as variáveis ambientais.

Os comportamentos dependem dos ambientes e das condições pessoais, que por sua vez dependem dos próprios comportamentos e dos contextos ambientais, que se vêem afetados pelos outros dois fatores. Vale ressaltar que a influência relativa dos fatores ambientais, pessoais e comportamentais varia em função do individuo e da situação. Segundo Bandura apud Rivière in Coll (1997, p.59):

Quando as condições do ambiente são muito restritivas e demandantes, podem praticamente obrigar a realizar uma determinada conduta. [...] em outras condições, quando as pressões ambientais são mais fáceis, os fatores pessoais passam a desempenhar um papel preponderante no sistema regulador.

No processo de assimilação das representações simbólicas, o indivíduo pode realizar a aprendizagem destas informações de duas maneiras, por meio da aprendizagem atuante ou vincate.

Na aprendizagem atuante o sujeito aprende experimentando as conseqüências das suas ações e recebendo a influência das suas conseqüência interessante ou desinteressante, designada como reforço. Este reforço fornece incentivos motivadores e informação quer sobre a correção da resposta que da sua desejabilidade.
O sujeito na aprendizagem vicariante aprende observando o desempenho de modelos por meio de observação direta, através de leitura ou de outros instrumentos mediadores.

Tanto na aprendizagem vicariante quanto na aprendizagem atuante, a observação explica as mudanças no desenvolvimento através da formação de expectativas. Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 04) diz: ”em regra, as aprendizagens complexas envolvem simultaneamente aprendizagens atuantes e vicariantes”.

A aprendizagem por observação e imitação é frequentemente designada por modelação. Podemos distinguir a modelação em modelos vivos, que são as pessoas e modelos simbólicos, que correspondem a modelos apresentados oralmente, por escrito ou por outras vias áudios-visuais.

As crianças em todas as culturas adquirem e modificam padrões complexos de comportamentos, conhecimentos e atitudes, por meio da observação e modelação dos adultos. De acordo com Bandura apud Rivière in César Coll (1996, p. 59):

A aprendizagem observacional acelera e possibilita o desenvolvimento de mecanismos cognitivos complexos e pautas de ação social. Quando a imitação está seriamente danificada - como ocorre em algumas crianças com deficiências importantes da competência social - os processos de humanização tornam-se extremamente difíceis e sofrem também danos importantes.

Em nossa cultura é normal que as crianças sejam expostas a observação de modelos agressivos e muito violentos ou com outra conduta socialmente desviada transmitidas pelos meios de comunicação de massa.

 Em suas primeiras pesquisas referentes aos efeitos e os determinantes da aprendizagem pela observação conduta Bandura apud Rivière in Coll (1996, p. 60) e seus colaboradores, tratavam precisamente das condutas agressivas.
Conseguiram demonstrar que os modelos reais são mais eficazes que os filmados, no que diz respeito às questões de imitação de ações agressivas. Porém, os modelos filmados, de certo modo, também interferem na modelação do comportamento da criança.

Crianças expostas a modelos agressivos não somente exibe depois resposta imitativa específicas, como também um número mais elevado de condutas agressivas não imitadas, em comparação a crianças expostas a modelos não-agressivos. A observação de modelos agressivos tem um “efeito desinibitório” da agressão, tanto em crianças como em adultos.

O observador exposto a um modelo, pode ter seu comportamento afetado de três maneiras diferentes, as quais constituem três funções da modelação: por aprendizagem observacional de um novo comportamento, por facilitação de um comportamento anteriormente aprendido e por inibição ou desinibição de um comportamento anteriormente aprendido.

A aprendizagem observacional depende, em primeiro lugar da atenção do observador as atividades ou demonstrações do modelo, em segundo lugar dos processos de retenção. As representações simbólicas observadas são retidas na nossa mente, quando vemos um modelo em ação armazenamos as informações num formulário de imagens mentais ou de descrições verbais, podendo mais tarde trazer a tona essas lembranças e reproduzi-la com nosso próprio comportamento.

O terceiro ponto trata dos processos de produção. Quando se produzem os comportamentos, estes são comparados com a sua representação conceptual e podem ser corrigidos pela retroação, tratando de nova informação, as novas concepções elaboradas pelo indivíduo são comparadas com a informação fornecida.

O último subprocesso e atividades subjacentes à aprendizagem observacional de novos comportamentos são os processos motivacionais. As conseqüências dos comportamentos modelados informam o observador sobre o seu valor funcional e a sua adequação.

As conseqüências servem de motivação criando expectativas de resultados e aumento a auto-eficácia. Os incentivos podem ser extrínsecos ou intrínsecos, vicariantes ou pessoais.

Existe modelação por meio da facilitação de um comportamento anteriormente aprendido quando a modelação dá origem ao comportamento que antes não se manifestava por falta de motivação suficiente. Neste caso, a modelação serve de indução para que o observador se comporte de determinada maneira.

Trata-se de comportamentos socialmente aceitos. Os processos que estão subjacentes à facilitação da resposta são as induções sociais que criam estímulos motivacionais para que os observadores modelem determinadas ações.

Os subprocessos subjacentes à modelação por inibição ou desinibição de um comportamento anteriormente aprendido consistem nas expectativas, criadas nos observadores pelos comportamentos modelados, dos quais as ações foram imitadas. Poderemos perceber conseqüências similares às dos comportamentos observados: punição, no caso de inibição, ou ausência de punição no caso de desinibição.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p.06) diz que a experiência de uma tarefa não é suficiente para ocorrer à aprendizagem atuante, e a observação do modelo não é suficiente para ocorrer aprendizagem vicariante ou para o seu desempenho futuro.

Há diversos fatores que influenciam a aprendizagem e o desempenho, são eles: estatuto desenvolvimental do aprendente, prestigio e competência do modelo, conseqüências vicariantes, expectativas de resultados, estabelecimentos de objetivos e auto-eficácia.
Estatuto desenvolvimental do aprendente, em termos cognitivos, é capacidade para prestar atenção bem como as diferentes competências necessárias para o processamento da informação envolvida na observação são dependentes do desenvolvimento do aprendente.

O prestigio e competência do modelo, podem ser inferido a partir dos resultados das suas ações. O observador é influenciado não só pela competência, mas também pelo prestígio do modelo. Pais e professores são modelos de elevado estatus em relação às crianças, por isso elas podem imitar o maneirismo destes modelos com prestígio.

As conseqüências vicariantes resultam sobre os modelos oferecendo informação sobre a adequação comportamental e sobre os resultados prováveis das ações, as conseqüências valorizadas motivam os observadores.

Nas expectativas de resultados os observadores desempenham as ações modeladas que eles julgam que são apropriadas e que terão resultados gratificantes.   

Em se tratando do estabelecimento de objetivos os observadores tendem a prestar mais atenção aos modelos que mostram comportamentos que os ajudarão a atingir os objetivos desejados.

O ultimo fator é a auto-eficácia onde os observadores tendem a prestar atenção ao modelo quando se julgam capazes de aprender ou desempenhar o comportamento modelado.

O conceito comportamentista do reforço como determinante parcial do comportamento é aceito por Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 08), porém o mesmo confere um significado especial a tal palavra. Ele identifica o reforço como conseqüência do comportamento. As conseqüências do passado influenciam o comportamento futuro em virtude dos valores de informação e de incentivo que veiculam.

A recompensa e a punição podem se obtidas de forma vicariante, ou seja, quando acontece quando alguém vê a si próprio no lugar do outro que é recompensado ou punido.

Na Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem a percepção de auto-eficácia e motivação compreende o comportamento motivado como um comportamento dirigido a um objetivo, ativado e sustentado através das expectativas acerca dos resultados antecipados das ações e da percepção de auto-eficácia para executar aquelas ações.

No estudo da motivação a percepção de auto-eficácia, o estabelecimento de objetivos, as conseqüências vicariantes resultantes da observação de modelos ou da comparação social e as expectativas de resultados são tópicos extremamente importantes definidos na teoria cognitiva social.

O conceito de auto-eficácia proposto por Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 09) é definido como:

[...] O juízo pessoal acerca das próprias capacidades para executar as atividades requeridas para atingir determinado nível de desempenho ou, de uma forma mais breve, como uma crença naquilo de que se é capaz de fazer.

A auto-eficácia refere-se à percepção das próprias capacidades para produzir ações; a expectativas de resultados diz respeito à crença nos resultados antecipados dessas ações.

A teoria cognitiva social defende que a percepção de auto-eficácia ou competência juntamente com a percepção de autocontrole tem um papel importante na motivação e no desempenho.

A auto-eficácia influencia o consumo de esforço, a persistência e a aprendizagem. O sentimento de autocontrole influencia o desenvolvimento de competências, a percepção de auto-eficácia e as capacidades de auto-regulação que aumentam a autodirecionalidade.

O desenvolvimento das funções auto-regulatórias exige padrões de auto-avaliação formados por modelação. A observação de modelos conduz a comparação social.

Quando faltam dados objetivos o indivíduo é arrastado para a observação social e para a conformidade social para satisfazer dois tipos de necessidades: a necessidade de aprovação e a necessidade de informação.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 10) diz o seguinte: “Quanto mais semelhantes ao observador forem os modelos, maior é a possibilidade de se induzirem no observador ações semelhantes às do modelo”.

A auto-avaliação do progresso e o estabelecimento de objetivos são semelhantes da motivação, na medida em que permitem criar auto-incentivo. São também elementos importantes da auto-eficácia, quando estes favorecem o sucesso.

Um objetivo refere-se à quantidade, qualidade ou freqüência de um desempenho antecipado. Eles serviram de meta para as próprias ações, além de melhorar a aprendizagem e o desempenho através da ação sobre mecanismos cognitivos e motivacionais, tais como a percepção de progresso, auto-eficácia e auto-avaliação.

Os objetivos não influenciam diretamente a aprendizagem e o desempenho. Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 11) esclarece que primeiro, eles motivam o individuo para exercer o esforço de modo a responder às exigências da tarefa e persistir no exercício da tarefa. O esforço e a persistência, por sua vez, atuam no sentido de melhorar o desempenho.

A especificidade, a proximidade e a dificuldade dos objetivos podem afetar as autopercepções, a motivação e a aprendizagem.  A especificidade dos objetivos é mais influente do que a generalidade e imprecisão,assim como a proximidade dos objetivos melhoram a motivação , em fim, a dificuldade dos objetivos mostra que, objetivos desafiantes são mais eficientes do que objetivos fáceis, desde que as pessoas os considerem possíveis. Os objetivos auto-estabelecidos são mais motivadores do que os objetivos hetero-estabelecidos.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 12) fala o seguinte: “O estabelecimento de objetivos permite a avaliação por referência a padrões internos e, através desse processo metacognitivo de avaliação, aumenta a auto-eficácia, autocontrole, motivação e desempenho”.

O reforço é visto como uma informação a respeito dos resultados prováveis do próprio desempenho. Por este motivo são construídas expectativas que influenciam a motivação, caso haja uma percepção adequada de auto-eficácia.


REFERÊNCIAS

AZEVEDO,Mario. A Teoria Cognitiva Social de Albert Bandura. Lisboa-PT, 1997. (Faculdade de CiEncias)


COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. V.2., Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

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