IDEIAS CRIATIVAS DE BRINCADEIRAS QUE DIVERTEM E AJUDAM NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Fabrícia Moraes

As crianças necessitam de estímulos para desenvolver suas habilidades cognitivas, motoras, intelectuais, e etc. Os pais, professores e demais adultos que convivem com crianças devem elaborar atividades criativas que lhes ofereça a possibilidade de estar em pleno contato com aprendizagens necessárias para a sua formação. É extremamente prazeroso observar como tais atividades proporcionam prazer, divertimento e experiências grandiosas para as crianças. À medida que praticam atividades lúdicas criativas, além de sentirem-se estimuladas a entrarem de corpo e alma na brincadeira também exercitaram cada vez mais seu corpo e sua mente, conseguindo com isso aprimorar cada vez mais suas técnicas. A repetição de atividades é também muito importante para as crianças. O que para um adulto pode parecer repetitivo, para as crianças é sempre uma nova aventura e uma oportunidade de explorar e aprender um pouco mais. Aí vão algumas dicas de atividades muito interessantes e fáceis de elaborar para desenvolver com as crianças.

Túnel encantado

Um túnel para as crianças engatinharem por dentro pode ser feito com papelões grandes, cartolinas, diferentes tipos de tapetes, diferentes tipos de travesseiros e bolas, bóias de soprar ou animaizinhos, balões, colchas e almofadados. Experimente você primeiro mostrar para elas como devem agir para brincarem e elas aprenderão rápido. Engatinhar embaixo do túnel, brincar com balões, construir torres com travesseiros, etc. Para o início a utilização de materiais em abundâncias talvez seja exagerada. Comece talvez com alguns papelões e depois lhes ofereça apenas balões, etc. Uma brincadeira de cada vez.

Piscina divertida

Utilize uma piscina de plástico ou uma bacia grande. Você poderá enchê-la com balões de soprar (meio murchos para não estourarem), jornais (as crianças adoram rasgá-los), algodão (de boa qualidade- para sentarem-se em cima e sentirem a textura macia). Papéis manteiga fazem um barulho agradável de ouvir, quando se é amassado. Observando-as sempre para que não engulam objetos indesejáveis. Também podemos colocar dentro da piscina materiais como: objetos com várias texturas (que não oferece risco para as crianças), folhas, entre outros, para que as crianças entrem dentro e desenvolvam seus sentidos. Quando o tempo estiver quente, pode-se colocar essa piscina fora e enchê-la de água. Ponha dentro potinhos vazios de iogurte, colheres de plástico, baldinhos, brinquedos e deixe-as brincar ali. Observando-as sempre.

É hora da Música
 

Caixa de ovos, latas de bebida, colheres, pauzinhos ou hastes de madeira, etc. podem transformar-se em instrumentos musicais. Use a criatividade!

Enchendo objetos

Dê para as crianças diferentes latinhas, copos de iogurte vazios, papelões, garrafas de plástico, etc. Elas poderão encher esses objetos com areia, e no verão brincar fora ou também utilizando água. Comece você mesmo demonstrando como se pode construir uma torre, uma montanha, etc com areia, logo elas estarão fazendo o mesmo.

Conhecendo as formas

Recorte nas caixas de papelão (de produtos caseiros) ou caixas de sapato diferentes formas: círculo, triangulo, retângulo, etc.  Dê para as crianças cortiça, bloquinhos de madeira para montar, pedaços de papéis grossos e peça-as para que as coloquem nos buraquinhos (de diferentes formas) das caixas.

Rolos de papel higiênico

Dê a elas alguns rolos de papel higiênico vazios ou rolos de papel de cozinha e elas poderão brincar com eles, fazendo-os rolar, apertando-os, o mais forte consegue até rasgá-los, podem também pisar em cima! Se as crianças forem um pouco maiorzinhas já podem pintar os rolos com tinta de dedo ou ainda colar papeizinhos coloridos que podem ser rasgados em cima.

Saquinhos recheados

Uma coisa que pode ser feita rapidamente é fazer saquinhos de pano recheados ou mesmo luvas laváveis recheadas. Encha-as com algodão, arroz, ervilha seca, castanhas, ponha sininhos em cada dedo da luva, etc. As crianças pequenas gostam de sentir o tato e escutar o som que os objetos produzem.

Painéis de textura

Numa cartolina cole uma lixa de papel, folha de alumínio, tecido, algodão, botões, cortiça, formando dois painéis. Deixem as crianças sentir as diferentes texturas. Você pode escondê-las sobre um pano e as crianças maiores poderão pelo tato adivinhar de qual painel se trata.

Cobra de pano

Costure uma cobra comprida, feita de retalhos de tecido e encha-as com algodão. As crianças irão gostar muito de apalpá-la com a mão. Você poderá utilizar outros materiais para enchê-la.

Recipiente de filme

Você poderá também encher um potinho de plástico desses de filme fotográfico com ervilhas secas, arroz, sininhos, pedrinhas. Depois, é só fechar bem e para segurança lacre-a com auxilio de fita isolante ou crepe.

Papelão
 
Pode-se pintar um papelão com tintas de dedo. Uma caixa de papelão pode virar uma casinha. É só cortar as portas e janelas. Claro que essa caixa deverá ser grande. Com papelão a criança maiorzinha poderá ensaiar recortes (com tesoura sem ponta) e poderá fazer estrelas, ovos de páscoa (para servirem de móbiles após serem pintados), etc. Lembre-se que quando elas trabalharem com tinta de dedo, devem usar uma roupa velha ou um avental e o chão ou mesa devem estar protegidos com jornal.

Espelho de papel alumínio

Você pode colar uma folha de papel alumínio no chão para que as crianças ao engatinhar olhem para seu reflexo. Os pequeninos gostam de se mirar no espelho.

Travesseiros de balões

Com uma colcha de face dupla, dessas que se colocam um estofado dentro, você pode fazer um grande travesseiro de balões. É só colocar nas colchas diversos balões de ar (meio vazios para que não estourem) e então as crianças poderão engatinhar e rolar por cima.

Brincadeira na areia

Quando estiverem fora, dê às crianças forminhas, regadores, água e colheres e deixe-as brincar à vontade.

Rasgar e colar

Deixe as crianças rasgarem diferentes tipos de papéis: Jornais, papéis transparentes, coloridos, dourados e depois colarem sobre uma cartolina ou papel.

Tecido e lã

Colar restos de tecidos de diferentes formas e tamanhos. Para se colar lã é necessário uma destreza maior, pois a criança precisará firmá-la com a ajuda outros dedos para que se fixe no papel.

Caixas de ovos vazias

São também boas para que as crianças as rasguem ou para ser utilizada na confecção de papel machê – que serve como ótimo recurso para fazer brinquedos diversos: galinhas, frutas, máscaras, etc. As crianças também poderão brincar de colocar materiais dentro da caixinha de ovos: papéis amassados, cortiças, etc. Tome porém, cuidado para que não levem objetos pequenos na boca.

Rasgar e cortar

Catálogos velhos ou jornais podem ser um ótimo material para que as crianças brinquem de rasgar. Quando são maiores podem exercitar-se em cortar as figuras. (lembre-se com tesoura sem ponta)

Areia e cola

A areia pode ser muito bem misturada com a cola, com isso aplicar essa mistura em latinhas e em cima enfeitar com conchinhas do mar, etc.

Navio de puxar

Com uma caixa de ovos podemos construir um navio de puxar. Com isso as crianças podem pintá-lo com tinta de dedo. Ponha um barbante em uma extremidade e o barquinho está pronto.

Colar de macarrão

Com um cordão e vários macarrõezinhos é possível fazer um colarzinho! As crianças maiores treinarão sua coordenação motora e adorarão o resultado final.

A Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem

Fabrícia Moraes

A Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem busca compreender o comportamento humano em relação a sua aprendizagem. Ela parte da idéia de que as pessoas não só aprendem através do que fazem de forma afetiva como também aprendem observando a ação de outras pessoas. Esta teoria pretende indicar os fatores externos e internos, que agem nos processos humanos de aprendizagem de forma sistemática e completa, podendo assim descrever os elementos importantes da conduta humana.

Alguns pontos básicos têm sua importância acentuada na teoria cognitiva social, tais como: o processo de reciprocidade triádica, a distinção entre aprendizagem por forma atuante e por forma vicariante, a teorização da modelação, a reformulação do conceito de reforço e o papel da percepção de auto-eficácia na motivação do comportamento.

No que diz respeito à reciprocidade triádica Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 03) postula interações recíprocas entre três espécies de fatores: os fatores pessoais, os comportamentos e as variáveis ambientais.

Os comportamentos dependem dos ambientes e das condições pessoais, que por sua vez dependem dos próprios comportamentos e dos contextos ambientais, que se vêem afetados pelos outros dois fatores. Vale ressaltar que a influência relativa dos fatores ambientais, pessoais e comportamentais varia em função do individuo e da situação. Segundo Bandura apud Rivière in Coll (1997, p.59):

Quando as condições do ambiente são muito restritivas e demandantes, podem praticamente obrigar a realizar uma determinada conduta. [...] em outras condições, quando as pressões ambientais são mais fáceis, os fatores pessoais passam a desempenhar um papel preponderante no sistema regulador.

No processo de assimilação das representações simbólicas, o indivíduo pode realizar a aprendizagem destas informações de duas maneiras, por meio da aprendizagem atuante ou vincate.

Na aprendizagem atuante o sujeito aprende experimentando as conseqüências das suas ações e recebendo a influência das suas conseqüência interessante ou desinteressante, designada como reforço. Este reforço fornece incentivos motivadores e informação quer sobre a correção da resposta que da sua desejabilidade.

O sujeito na aprendizagem vicariante aprende observando o desempenho de modelos por meio de observação direta, através de leitura ou de outros instrumentos mediadores.

Tanto na aprendizagem vicariante quanto na aprendizagem atuante, a observação explica as mudanças no desenvolvimento através da formação de expectativas. Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 04) diz: ”em regra, as aprendizagens complexas envolvem simultaneamente aprendizagens atuantes e vicariantes”.

A aprendizagem por observação e imitação é frequentemente designada por modelação. Podemos distinguir a modelação em modelos vivos, que são as pessoas e modelos simbólicos, que correspondem a modelos apresentados oralmente, por escrito ou por outras vias áudios-visuais.

As crianças em todas as culturas adquirem e modificam padrões complexos de comportamentos, conhecimentos e atitudes, por meio da observação e modelação dos adultos. De acordo com Bandura apud Rivière in César Coll (1996, p. 59):

A aprendizagem observacional acelera e possibilita o desenvolvimento de mecanismos cognitivos complexos e pautas de ação social. Quando a imitação está seriamente danificada - como ocorre em algumas crianças com deficiências importantes da competência social - os processos de humanização tornam-se extremamente difíceis e sofrem também danos importantes.

Em nossa cultura é normal que as crianças sejam expostas a observação de modelos agressivos e muito violentos ou com outra conduta socialmente desviada transmitidas pelos meios de comunicação de massa.

 Em suas primeiras pesquisas referentes aos efeitos e os determinantes da aprendizagem pela observação conduta Bandura apud Rivière in Coll (1996, p. 60) e seus colaboradores, tratavam precisamente das condutas agressivas.

Conseguiram demonstrar que os modelos reais são mais eficazes que os filmados, no que diz respeito às questões de imitação de ações agressivas. Porém, os modelos filmados, de certo modo, também interferem na modelação do comportamento da criança.

Crianças expostas a modelos agressivos não somente exibe depois resposta imitativa específicas, como também um número mais elevado de condutas agressivas não imitadas, em comparação a crianças expostas a modelos não-agressivos. A observação de modelos agressivos tem um “efeito desinibitório” da agressão, tanto em crianças como em adultos.

O observador exposto a um modelo, pode ter seu comportamento afetado de três maneiras diferentes, as quais constituem três funções da modelação: por aprendizagem observacional de um novo comportamento, por facilitação de um comportamento anteriormente aprendido e por inibição ou desinibição de um comportamento anteriormente aprendido.

A aprendizagem observacional depende, em primeiro lugar da atenção do observador as atividades ou demonstrações do modelo, em segundo lugar dos processos de retenção. As representações simbólicas observadas são retidas na nossa mente, quando vemos um modelo em ação armazenamos as informações num formulário de imagens mentais ou de descrições verbais, podendo mais tarde trazer a tona essas lembranças e reproduzi-la com nosso próprio comportamento.

O terceiro ponto trata dos processos de produção. Quando se produzem os comportamentos, estes são comparados com a sua representação conceptual e podem ser corrigidos pela retroação, tratando de nova informação, as novas concepções elaboradas pelo indivíduo são comparadas com a informação fornecida.

O último subprocesso e atividades subjacentes à aprendizagem observacional de novos comportamentos são os processos motivacionais. As conseqüências dos comportamentos modelados informam o observador sobre o seu valor funcional e a sua adequação.

As conseqüências servem de motivação criando expectativas de resultados e aumento a auto-eficácia. Os incentivos podem ser extrínsecos ou intrínsecos, vicariantes ou pessoais.

Existe modelação por meio da facilitação de um comportamento anteriormente aprendido quando a modelação dá origem ao comportamento que antes não se manifestava por falta de motivação suficiente. Neste caso, a modelação serve de indução para que o observador se comporte de determinada maneira.

Trata-se de comportamentos socialmente aceitos. Os processos que estão subjacentes à facilitação da resposta são as induções sociais que criam estímulos motivacionais para que os observadores modelem determinadas ações.

Os subprocessos subjacentes à modelação por inibição ou desinibição de um comportamento anteriormente aprendido consistem nas expectativas, criadas nos observadores pelos comportamentos modelados, dos quais as ações foram imitadas. Poderemos perceber conseqüências similares às dos comportamentos observados: punição, no caso de inibição, ou ausência de punição no caso de desinibição.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p.06) diz que a experiência de uma tarefa não é suficiente para ocorrer à aprendizagem atuante, e a observação do modelo não é suficiente para ocorrer aprendizagem vicariante ou para o seu desempenho futuro.

Há diversos fatores que influenciam a aprendizagem e o desempenho, são eles: estatuto desenvolvimental do aprendente, prestigio e competência do modelo, conseqüências vicariantes, expectativas de resultados, estabelecimentos de objetivos e auto-eficácia.

Estatuto desenvolvimental do aprendente, em termos cognitivos, é capacidade para prestar atenção bem como as diferentes competências necessárias para o processamento da informação envolvida na observação são dependentes do desenvolvimento do aprendente.

O prestigio e competência do modelo, podem ser inferido a partir dos resultados das suas ações. O observador é influenciado não só pela competência, mas também pelo prestígio do modelo. Pais e professores são modelos de elevado estatus em relação às crianças, por isso elas podem imitar o maneirismo destes modelos com prestígio.

As conseqüências vicariantes resultam sobre os modelos oferecendo informação sobre a adequação comportamental e sobre os resultados prováveis das ações, as conseqüências valorizadas motivam os observadores.

Nas expectativas de resultados os observadores desempenham as ações modeladas que eles julgam que são apropriadas e que terão resultados gratificantes.   

Em se tratando do estabelecimento de objetivos os observadores tendem a prestar mais atenção aos modelos que mostram comportamentos que os ajudarão a atingir os objetivos desejados.

O ultimo fator é a auto-eficácia onde os observadores tendem a prestar atenção ao modelo quando se julgam capazes de aprender ou desempenhar o comportamento modelado.

O conceito comportamentista do reforço como determinante parcial do comportamento é aceito por Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 08), porém o mesmo confere um significado especial a tal palavra. Ele identifica o reforço como conseqüência do comportamento. As conseqüências do passado influenciam o comportamento futuro em virtude dos valores de informação e de incentivo que veiculam.

A recompensa e a punição podem se obtidas de forma vicariante, ou seja, quando acontece quando alguém vê a si próprio no lugar do outro que é recompensado ou punido.

Na Teoria Cognitiva Social da Aprendizagem a percepção de auto-eficácia e motivação compreende o comportamento motivado como um comportamento dirigido a um objetivo, ativado e sustentado através das expectativas acerca dos resultados antecipados das ações e da percepção de auto-eficácia para executar aquelas ações.

No estudo da motivação a percepção de auto-eficácia, o estabelecimento de objetivos, as conseqüências vicariantes resultantes da observação de modelos ou da comparação social e as expectativas de resultados são tópicos extremamente importantes definidos na teoria cognitiva social.

O conceito de auto-eficácia proposto por Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 09) é definido como:

[...] O juízo pessoal acerca das próprias capacidades para executar as atividades requeridas para atingir determinado nível de desempenho ou, de uma forma mais breve, como uma crença naquilo de que se é capaz de fazer.

A auto-eficácia refere-se à percepção das próprias capacidades para produzir ações; a expectativas de resultados diz respeito à crença nos resultados antecipados dessas ações.

A teoria cognitiva social defende que a percepção de auto-eficácia ou competência juntamente com a percepção de autocontrole tem um papel importante na motivação e no desempenho.

A auto-eficácia influencia o consumo de esforço, a persistência e a aprendizagem. O sentimento de autocontrole influencia o desenvolvimento de competências, a percepção de auto-eficácia e as capacidades de auto-regulação que aumentam a autodirecionalidade.

O desenvolvimento das funções auto-regulatórias exige padrões de auto-avaliação formados por modelação. A observação de modelos conduz a comparação social.

Quando faltam dados objetivos o indivíduo é arrastado para a observação social e para a conformidade social para satisfazer dois tipos de necessidades: a necessidade de aprovação e a necessidade de informação.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 10) diz o seguinte: “Quanto mais semelhantes ao observador forem os modelos, maior é a possibilidade de se induzirem no observador ações semelhantes às do modelo”.

A auto-avaliação do progresso e o estabelecimento de objetivos são semelhantes da motivação, na medida em que permitem criar auto-incentivo. São também elementos importantes da auto-eficácia, quando estes favorecem o sucesso.

Um objetivo refere-se à quantidade, qualidade ou freqüência de um desempenho antecipado. Eles serviram de meta para as próprias ações, além de melhorar a aprendizagem e o desempenho através da ação sobre mecanismos cognitivos e motivacionais, tais como a percepção de progresso, auto-eficácia e auto-avaliação.

Os objetivos não influenciam diretamente a aprendizagem e o desempenho. Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 11) esclarece que primeiro, eles motivam o individuo para exercer o esforço de modo a responder às exigências da tarefa e persistir no exercício da tarefa. O esforço e a persistência, por sua vez, atuam no sentido de melhorar o desempenho.

A especificidade, a proximidade e a dificuldade dos objetivos podem afetar as autopercepções, a motivação e a aprendizagem.  A especificidade dos objetivos é mais influente do que a generalidade e imprecisão,assim como a proximidade dos objetivos melhoram a motivação , em fim, a dificuldade dos objetivos mostra que, objetivos desafiantes são mais eficientes do que objetivos fáceis, desde que as pessoas os considerem possíveis. Os objetivos auto-estabelecidos são mais motivadores do que os objetivos hetero-estabelecidos.

Bandura apud Mario Azevedo (1997, p. 12) fala o seguinte: “O estabelecimento de objetivos permite a avaliação por referência a padrões internos e, através desse processo metacognitivo de avaliação, aumenta a auto-eficácia, autocontrole, motivação e desempenho”.

O reforço é visto como uma informação a respeito dos resultados prováveis do próprio desempenho. Por este motivo são construídas expectativas que influenciam a motivação, caso haja uma percepção adequada de auto-eficácia.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO,Mario. A Teoria Cognitiva Social de Albert Bandura. Lisboa-PT, 1997. (Faculdade de CiEncias)

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. V.2., Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

ORIGAMI COMO INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM

Fabrícia Moraes

A arte milenar japonesa de dobrar papel, o origami, nos oferece a possibilidade de representar várias figuras por meio desta técnica. Além de ser uma atividade com fins terapêuticos indiscutíveis, também pode ser utilizada como um rico auxiliar educativo. A partir do origami várias habilidades podem ser trabalhadas e estimuladas, assim como: a criatividade, imaginação, habilidades motoras, concentração, paciência, atenção, senso de organização, etc.

É necessário citar que o origami também nos possibilita trabalhar diversos conteúdos escolares, tornando desta forma as aulas mais atrativas e prazerosas para os alunos! A seguir, veremos algumas idéias de como trabalhar o origami com algumas disciplinas escolares e seus respectivos conteúdos:

Em história: pode-se utilizar o origami como gancho para realizar um estudo do surgimento da arte e das técnicas desenvolvidas, e como as mesmas não se perderam ao longo do tempo; abordar assuntos históricos do origami, inclusive associando as guerras em que o país esteve envolvido, os prejuízos que sofreram com a bomba atômica, etc.

Em geografia: trabalhar os aspectos físicos do país, além de mostrar as mutações sofridas ao longo dos anos, traçando paralelos com o Japão de hoje.

Em ciências: tratar os problemas sociais sobre meio ambiente e preservação, afinal, a celulose que dá origem ao papel é extraída das árvores. É necessário que se faça um trabalho de conscientização da preservação da natureza. Além disso, muitas imagens criadas no origami estão relacionadas a elementos da natureza, como plantas e animais.

Em língua portuguesa: podem ser desenvolvidos os trabalhos de pesquisa, com avaliações acerca dos textos elaborados pelos alunos, atribuindo-lhes a responsabilidade pela gramática, ortografia e sequência lógica dos relatos. O professor pode propor também redações onde os alunos relatem o que estão trabalhando em cada disciplina, deixando espaço para as opiniões pessoais.

Em matemática: podem ser trabalhados os conceitos de geometria, reta, linearidade, pontos, vértices e, se os alunos foram de séries mais avançadas, é possível trabalhar ângulos e axiomas, propostos em estudos feitos pelo matemático Humiaki Huzita, mais conhecidos como axiomas Huzita-Hatori.

aprenda agora algumas técnicas de origami!!!

Origami de Tsuru

você também pode acompanhar o vídeo da montagem passo a passo do origami de tsuru neste endereço  

http://www.comofazerorigami.com.br/origami-de-tsuru/

Origami de Envelope Simples

Origami de Rosto de Cachorro

 Origami de Cisne

 

Origami de Coração

 

A IMPORTÂCIA DO JOGO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO E DE PROCESSOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM

Fabrícia Moraes

Para a criança, brincar está longe de ser mero passatempo. Brincar, jogar, representar, tudo isso é movimento, tudo isso é vida. Vários processos cognitivos podem ser favorecidos através dos jogos, entre eles a percepção, a atenção, o exercício da linguagem, a formação de conceitos, a observação, a memória, a imaginação, e outras dimensões da natureza humana.

Todo jogo que tenha entre seus princípios ou regras os relacionamentos entre indivíduos e/ou grupos é um valioso instrumento de socialização. Para Macedo (2005, p. 26):

A contribuição do jogar para a criança é, portanto, possibilitar o exercício de se subordinar a condições externas, conhecidas. Resumidamente, as regras supõem respeito, o qual implica necessariamente disciplina, obediência, entrega, referência e reconhecimento.

Podemos considerar o jogo uma atividade bastante motivadora porque propõem situações que atiçam a curiosidade da criança, ele desafia e mobiliza a curiosidade levando-a a questionar e a se questionar e, assim, a construir e reconstruir o conhecimento.

Qualquer situação de jogo faz com que a criança enfrente pelo menos três desafios: trabalhar sua autodisciplina, reconhecer a autoridade (no mínimo da regra e comportar-se adequadamente (MACEDO, 2005, p. 31).

Encontramos no brinquedo jogos denominados construtivos. Estes jogos são responsáveis pelas primeiras lições de atividade planejada e racional, de coordenação dos movimentos, de habilidade para governar os próprios órgãos e controlá-los.

Os jogos construtivos ensinam exatidão e acertos aos movimentos, elaboram milhares de hábitos importantes e ajudam a traçar alguns objetivos. Eles são os organizadores da experiência externa.

Os jogos com regras são os organizadores das formas superiores do comportamento. Vygotsky (2003, p. 105) considera esse tipo de jogo “uma espécie de escola superior de brincadeira”. De uma forma geral os jogos com regras estão ligados à resolução de problemas de conduta bastante complexas, eles exigem do jogador tensões, conjeturas, sagacidade e engenho, uma ação conjunta e combinada das mais diversas aptidões e forças.

A brincadeira em si é a maior escola de experiência social. Vygotsky fala o seguinte:

No jogo, o esforço da criança sempre é limitado e regulado pela grande quantidade de esforço dos outros jogadores. Em cada tarefa-jogo, com condição sempre presente, temos a habilidade de coordenar o próprio comportamento com o dos outros, estabelecer uma relação ativa com os outros, atacar e defender-se, prejudicar e ajudar, calcular antecipadamente o resultado de sua intervenção dentro do conjunto geral de todos os jogadores (2003, p. 105).

Na brincadeira do faz-de-conta a criança estimula a criatividade e a imaginação. Este tipo de brinquedo é um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Vale ressaltar que no brincar a criança, na maioria das vezes está sempre acima de sua idade média e de seu comportamento diário. Assim, na brincadeira de faz-de-conta as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para a sua idade.

Analisando, de um ponto de vista mais científico, muitos aspectos os jogos estão relacionados ao funcionamento do sistema nervoso. Com relação a essa afirmação, Antunha apud Oliveira (2000, p. 37) comenta que os jogos infantis são importantes no processo do aprimoramento das funções neuropsicomotoras de base das crianças.

Do ponto de vista neuropsicológico, eles podem ser analisados confrontando-se as tarefas neles envolvidas versus as funções e áreas cerebrais. Todos os planos do sistema nervoso, desde os mais básicos até os mais complexos, aí participam: a afetividade (sistema límbico), disponibilidade para a ação (sistema motor) e a intelectualidade (sistema neocortical). Antunha apud Oliveira (2000, p. 39) faz a seguinte consideração:

Todas as brincadeiras propiciam prazer, mas sua finalidade não termina aí: os jogos contribuem para o desenvolvimento integral do sistema nervoso em seus aspectos psicomotores e cognitivos, sendo que isto justifica a compulsão com que as crianças a eles se dedicam. Em muitos deles estão presentes a indução, a imitação, perspicácia, observação, memória, raciocínio. Aspectos verbais e não-verbais, melódicos e harmônicos, automatismo, relaxamento, tempo e espaço, todos eles ajudam na integração do ser e na segurança perante si e perante o outro.

Bassedas (1999, p. 142) considera o jogo necessário para que as crianças aproximem-se do mundo dos adultos e para que testem comportamento, papéis e habilidades que reconhecem nos seus pais, nas suas mães, nos educadores, o que lhes permitirá incorporá-los.

Tal fato acontece porque se trata de uma atividade que possibilita espaço para ensaiar, provar, explorar e experimentar. Como afirma Bassedas (1999, p. 144), o jogo proporciona benefícios no desenvolvimento e no crescimento das crianças pequenas. Favorece as capacidades afetivas e emocionais, já que, através do jogo simbólico, com bonecos e objetos variados - tal como explicam os psicanalistas -, as crianças revivem, reproduzem, ou imaginam cenas ou situações da vida real. Essa simulação da realidade permite ir conhecendo, aceitando ou testando novas maneiras de relacionar-se, de enfrentar os conflitos e situar-se no seu contexto social e relacional.

REFERÊNCIAS

 ALMEIDA, P. N. de. Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos. 9ª ed. São Paulo: Edções Loyola, 1998.

 BASSEDAS, E.; HUGULT, T.; SOLE, I. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,1999.

OLIVEIRA, V. B. de; ANTUNHA, E. L. G.; RAMOS, A. M. Q. P.; BOMTEMPO, E.; NOFFS, N. de A. O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis anos. 3ª ed., Petrópolis: Vozes, 2000.

 PIAGET, J. A formação do Símbolo na Criança: imitações, jogo e sonho, imagem e representação. 3ª ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores,1978.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

 MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.

DESORDENS DE ATENÇÃO

Fabrícia Moraes

As desordens de atenção, nos dias atuais, é um assunto muito discutido em diversos seguimentos, uma vez que afeta, a família (pais), escola (professores e alunos), sociedade, etc. provocando problemas das mais variadas ordens desde dificuldades de aprendizagem, dificuldades de interação entre outros.

No contexto escolar, a falta de atenção tornar-se um sério problema, já que esta é exigida no processo de aprendizagem. Ela é a condição para que se dê o processo de aprendizagem, a solução de problemas e o desempenho de tarefas cognitivas. Considera-se que a criança não aprende porque não presta atenção.

Os transtornos de atenção exigem tratamento. Muitas crianças são encaminhadas para terapias de enfoque cognitivo-comportamental, que têm em vista aumentar a capacidade de atenção para a realização de tarefas. Para que haja uma aprendizagem significativa é necessário que a atenção esteja voltada aos objetos e estímulos do mundo externo, ou seja, para a captação e busca de informações. A falha na recepção das informações externas é sinal de pouca atenção e baixa capacidade de concentração.

Assim como a falta de atenção na realização de tarefa torna-se algo indesejável, podemos afirmar que a dispersão e a distração também não são muito bem vindas. No entanto, tais fenômenos são distintos. A dispersão consiste num repetido deslocamento do foco atencional, que impossibilita a concentração, a duração e a consistência da experiência. Já a distração é um funcionamento onde a atenção vagueia, fugindo do foco da tarefa para a qual é solicitado prestar atenção e indo na direção de um campo mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepções sem finalidade, idéias vagas, objetos desfocados e idéias fluidas, que ocorrem do mundo interior ou exterior, mas que têm em comum o fato de serem inacessíveis ao apelo da tarefa em ação.

É importante ressaltar que ao restringir a atenção ao ato de prestar atenção, identifica-se o processo de concentração ao de focalização, que não se sobrepõem, pois pode haver focalização sem concentração e também concentração sem foco.

A atenção não é um processo específico, mas que vem sempre acoplado a outros, como a percepção e a memória, possuindo um funcionamento transversal. A atenção não tem uma atualização específica como a percepção tem o percepto e a memória à lembrança, e aí parece encontrar-se a fonte dos mal entendidos que acabam por fazer dela um processo subsidiário. Entretanto, este caráter transversal faz da atenção um processo especial a partir do momento em que ele é entendido como fundo de variação da cognição.

De acordo com H. Bergson (apud KASTRUP, 2004, p. 10) existe uma atenção à duração, que é como uma atenção suplementar e uma atenção voltada para a vida prática e para os imperativos da ação: “A atenção à vida prática está envolvida nas atividades ordinárias da vida cotidiana sendo, portanto utilitária. Já a atenção suplementar caracteriza um mergulho na duração, sendo evidenciada, sobretudo na arte e na filosofia”.

Na mesma época, embora num outro contexto, Freud (apud KASTRUP, 2004, p. 10) estabelece o conceito de atenção flutuante, destacando-a como aquela a ser exercida pelo analista no setting clínico, posto que necessária à escuta sintonizada com as associações inconscientes trazidas pelo paciente.

Podemos dividir o processo da atenção em duas categorias, a atenção involuntária, onde o ser humano não tem controle sobre o que lhe chama a atenção, e atenção voluntária, onde a pessoa decide o que é relevante para si, direcionando sua atenção para o que é mais importante, ou o que lhe estimula mais. Nas escolas a falta de atenção das crianças muitas vezes esta na relação equivocada do conteúdo, que acaba não tendo vinculo com a realidade do aluno.

A atenção é um processo que se apresenta no ser humano de forma inata e vai se desenvolvendo de acordo como ele interage com o universo que o cerca, para isso as pessoas selecionam as informações organizando sua ação no mundo. A criança desde que nasce é inserida em um universo cheio de informações, com uma grande quantidade de estímulos e de conhecimentos, mas ainda não consegue governar sua atenção, neste período sua atenção se dá as mudanças que a criança sente no ambiente, ao barulho, as coisas que a criança não esta acostumada. Neste momento a atenção do ser humano esta localizada num plano de atenção involuntária.

Quando a criança centra a sua atenção numa bola que é jogada de um lado para o outro ou uma música alta, ou ainda outra criança gritando, ela não tem controle desta atenção, não seleciona e não controla sua ação, porque este gesto da criança não é intencional, é involuntário.

A atenção dos alunos sejam eles, crianças ou adolescentes muitas vezes não é prendida pelo professor, mas não se pode dizer que este é o único responsável, como também não podemos culpar o aluno por falta de interesse ou preguiça. A escola como um todo tem que participar na construção da atenção voluntária do aluno para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. tradução: DAYSE, B. Porto Alegre: Artmed, 2001.

KASTRUP, V. A Aprendizagem da Atenção na Cognição Inventiva. Rio de Janeiro - Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2004.